国际化教育如何讲好“中国句式”？这位学者讲出了新高度

学校叫响中国校名，用好中国教材；学生说好普通话，写好规范字，是我们国际化学校教育坚若磐石的基本常规。

全球化时代中国国际教育不应缺席，但有根和魂的中国国际教育，需要坦然思考和建设中国特色的教育话语问题。

文 | 王振权

编 | Chris_guo

王振权

清华大学博士后

博实乐教育科学研究院院长

当代中国教育话语需要在西方对话、本土实践和文化关怀的三维时空中建构。然而，从哪里开始呢？

如今存在的一个突出问题是，倘若不从国外某某理论、某某体系说起，便无从开口，无法表达，无以确证，这往往会让我们陷入经验拼接、画地为牢的教育文化失语的怪圈。

“言必称欧美”有其存在的合理语境。但笔者以为，这种怪现状在于教育话语的民族自信缺失。

民族自信缺失，可以说是国际教育实践者对中国传统教育文化缺失的必然反映。即根本在于国际教育实践者的文化虚症。国际视野也好，本土行动也罢，文化素养的缺失，或者对中国文化的漠视，正是目前国际教育者话语建设的虚症所在。

教育话语从哪里来？这个问题既简单又复杂。教育话语指向未来，也必然映射中国未来教育的根与魂。

笔者认为，循证思考最简单有力的原始方式——细读原著（绝非走马观花地回到第一手资料看看），是必经之途。话语本身已经存在于中国古典文本系统中，但是毕竟作为中华文明几千年传承、滋养的一种话语范式，需要我们下功夫去打开，而且必须深入到故纸堆中反复涵泳。

01

中国古代教育经典中的话语范式

这里，笔者主要选取中国古典教育研究中，具有典型叙事特征的经典教育论著文本作为示例来说明。

其中包括《中国古代教育文选》（该著作选编教育论著标准为“历史上有过重大影响的、具有代表性”若干篇目)；教育论著中所论及的有影响的教育家的教育文献；同时，选取了人民教育出版社《语文》中若干篇目（作为经典教学篇目，具有广泛的阅读影响，系中国当代最具普遍细读意义的教育叙事文本）。

1．《论语》

我们把目光移回到2000多年前的春秋时代，再次重温一位东方青年的侃侃而谈：“有朋自远方来，不亦乐乎？”“学而时习之，不亦说乎？”“人不知而不愠，不亦君子乎？”

作为世界上最具影响力之一的古代教育家，孔子在《论语》中讲的这些简单而有力的话语，曾经传递给世界文明多少教育启迪？无论是以古代汉语品味，抑或还原为现代汉语，这些都透射出大教育家以娓娓而谈、循循善诱的方式表达教育理解和感悟的此情、此境、此理。

2．《颜氏家训》

中国南北朝时期教育思想家颜之推所著《颜氏家训》，是其一生关于立身、治家、处事、为学经验总结。作为一部家族道德规范训导的千古名著，它提出了家庭教育的普遍问题。

比如《勉学》《教子》，虽然是说理，但是多为围绕一个中心集合的随笔、札记；道德说教寓于生动的故事趣闻，体验教训、思想心得，反映所处时代的教育史实。

有人用“一个老父亲的叮咛”概括其内容思想。当代历史学家范文澜评说其佳处“在南方浮华北方粗野的气氛中”“自成一家之言”。谆谆教诲间，为学治世精神与教育思想，开中国家庭教育、早期教育乃至于成人教育问题研究的先河。

3．韩柳的教育“古文”

中国唐代著名文学改革“古文运动”领袖人物韩愈，同时作为文学家、思想家、教育家，其教育“古文”影响深远。

《师说》是韩愈写给弟子李蟠的一封信。文中开篇第一句开宗明义：“师者，所以传道、授业、解惑也。”在中国教育史上首次揭示教师职业特征，作为客观真理，其科学论断的生命力至今生生不息。

《进学解》是韩愈的另一篇著名教育论著，主要是对于学生如何进学问题的师生对话讨论的记事。韩愈同时在《答李翊书》等书信中，通过自身文学修养与成长过程的讲述，阐述创作实践与认识发展的辩证关系，以及学业成熟与创造艰难等教育思想原理。

与韩愈齐名的另一位唐宋八大家领袖人物柳宗元也多有教育论著，在其《种树郭橐驼传》中，就以人物传记的形式，叙述了种树与育人的普遍道理。

4．《伤仲永》

作为家喻户晓的一部教育名篇，王安石的《伤仲永》讲述了方仲永天资非凡，但其父“日扳仲永环谒于邑人，不使学”，未能受到正常的后天教育，长大后才能衰退以至丧失殆尽，最终“泯然众人”的故事，以此来印证后天教育的重要性。

5．《观书有感》

宋代著名教育家朱熹的诗歌叙事，脍炙人口。其绝句两首《观书有感》之一 “半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊，问渠哪得清如许，为有源头活水来”，描述了一个透明如镜的池塘，是因为有源头活水不断流动补充。姊妹篇则描述一艘大船在水浅时艰难航行，在春天江水泛涨时，大船在江心自由自在航行。

两首小诗十分形象地说明，只有注重学习和读书方法，才能深透灵活，见识通达。所观所感，发人深思，给人启迪。

6．姊妹篇《黄生借书说》与《送东阳马生序》

清代著名文学家袁枚在《黄生借书说》中讲述自己写就本篇文章，把它和书一起交给黄生的这一“教育事件”。“我”和“黄生”，通过“借书”这个小故事，述说了叙事者“好读书”“借书苦读”“藏书不读”的故事，现身说法，说明了“书非借不能读的道理”。

堪称姊妹篇的明代宋濂所著的《送东阳马生序》，讲述作者幼时嗜学、家贫、刻苦求学的经历，以治学艰难告人，勉励教导同乡努力学习。

7．《为学一首示子侄》

清代文学家彭端淑，长期从事教育。他在《为学一首示子侄》中，通过“人之立志，顾不如蜀鄙之僧哉？”的故事讲述，回答了“人之为学有难易乎？”的教育问题，阐明了“学之，则难者亦易矣；不学，则易者亦难矣”的道理。

8．《病梅馆记》

作为社会教育的著名教育寓言家、文学家，龚自珍在《病梅馆记》中讲述了“梅”所受到的社会压抑，暗喻压抑摧残人才、扼杀人性的病态社会的教育现实。寓言中，叙事者买了300盆病残的梅，为它们流了三天泪，发誓要治好它们，放开它们，顺着它们的天性，设立一个病梅馆来贮存它们；并以五年为期限，使它们恢复本性，保全健康的形态。故事终了，还抒发了尽一生的时光来治疗病梅的愿望。

以上对中国古典教育文本而言，仅是管中窥豹而已。但是，这些经典教育名篇所呈现出来的以叙事为特点的教育话语范式是显而易见的。

《论语》作为语录体散文，《学记》作为学则体说明文，墨翟的《兼爱下》作为对话体政论文，《史记・儒林列传》作为传记体散文，柳宗元的《答韦中立论师道书》作为书信体散文，以及其他文学家、教育家以序言体散文、读书笔记等呈现的教育论著，也都或多或少带有质性研究与叙事风格的痕迹。

不难看出，中国古典教育思想不仅以理论话语范型存在，同时以叙事话语方式存在，教育思想整体呈现多元阐释的格局。

02

中国古典教育关注人的价值欲求

教育传承文化，也是文化的反映。文化不容被忽视，也不可能被忽视。

从上述作品看，中国古代（至少是宋代理学兴起之前）是学术语言与日常生活语言兼容，经院教育研究与个性化的生活教育研究并存。教育叙事作为描述型的教育生活之思的同时，也形成民族教育之思对于世界的个性表达。

这也正是中国教育学百年，既有从西方引介的教材话语体系，又不乏诸多典型话语方式如教育日记、教育对话、教育传记、教育寓言、教育故事、短小随意的教育随笔、教育散文等文学范型的文化归因。

古典教育叙事文本是一种质性研究话语。质的研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义作“解释性理解”，注重双方交往理解、共同建构的对话结果。

在这里，同样作为质的研究对象的中国古典教育话语，实际上就是一个质的研究文本，也就是教育质化研究的叙事表达。比如王安石的《伤仲永》就是一个典型的质化研究文本。作者在与所关注的对象的互动中，通过建构具有意义的教育活动，对教育行为和意义获得解释性理解的描述与揭示。叙事正是这样完成的。

同时，质的研究不仅仅是一种具有工具色彩的研究范式；它是一种看待世界和建构现实的方式，具有本体论的意义。中国古典教育叙事研究是“价值”研究，非常关注人的价值欲求，重视情境性、过程性。

中国教育话语从一开始就没有停留在追求事实本身的真实与客观层面，追求准确与精确，它不直接时时定义教育是什么，也不直接处处规定教育应该怎么做，而是始终代入以人为对象的独特教育处境；注重关注教育活动中人的情感、态度、价值观及其对教育行为的影响，重德，重人，重言传身教。

从文化意义上考量叙事范型，古典教育质性研究特色并以叙事方式表达的话语方式，实际上是作为质性思维文化模式的必然选择。

03

中国教育话语的大文学语境

从语用学看，有什么样的语境就有什么样的话语。

教育学本身是关于人的科学。以人为对象的教育研究也必然为文化所规定。从文化特质观照，西方文化重哲学、重理性、重逻辑、重思辨、重分析、重实证；中国文化重文学、重感悟、重修辞、重情境、重悟性思维、重综合、重微言大义与得意忘言。

中国传统文化语境实际是一个大文学系统，文学构成了中国特色的教育研究智慧的语境。当我们以语用学对中国古典教育文本予以阐释与话语重构时，中国古典教育话语即为教育叙事文本，亦为文学文本。

也就是说，中国古典教育话语实际上以文学样态存在，并历史性地为大文学语境所遮避。故需要大文学视野才可打开古典教育话语叙事传统的门楣。

中国最早有孔子说：“言之无文，行而不远。”汉代董仲舒提出：“治天下，莫不以教化为大务。”魏晋时期曹丕说：“文章，经国之大事。”文学的地位与西方哲学的地位相仿。

自唐代以来，更是形成了“文以载道”的传统。作为文学名世的教育论著，无论论说体还是叙事体，陈述与议论都讲究文辞的优雅和行文得体，具备语言之美。中国古典教育叙事文本讲究义蕴、言下之意、微言大义、意在言外以及思想内容与语言形式并重的特点，由此呈现古典文学的叙事风格。

古典教育家都是文学家。自孔子以来，孟轲、荀况、司马迁、颜之推、韩愈、张载、朱熹、黄宗羲、戴震等学者，都以文学家闻名于世。唐代的韩愈，是中国古文运动的领袖。“中国十一世纪的改革家”王安石，作为政治家，是中国教育史重要的思想家和教育改革家，同时也是著名的文学家。

上述引用的古典作品都以文学文本名世，其中不乏而且大多是中国文学史中的经典篇章。也因此，作为文学为名的叙事文本，其话语言说方式，对中国古典教育文化的践行，就具有了典型的文学叙事文本特征。

教育家与文学家的合流，以及文化即文学的传统，确证了中国文化传统对于文学叙事地位的推崇。大文学视野下，叙事成为文学文本与教育研究文本话语合流的可能形式，在中国文明史中以文学样态存在的教育叙事，实际是中国古典教育研究的原型和真相。

04

中国古典教育话语系统讲究“情境说理”

从上述作品中，可以看出中国古典教育话语呈现出教育故事的特点。比如《论语》中的许多篇章，孔子语录中的教育小品，常常给人以身临其境之感，甚至一句话，都可以还原为具有生动场景的教育故事。

孟子常以生动的故事来说明深刻的道理。比如：宋国人“拔苗助长”的故事。孟子用禾苗自然生长的这一故事比喻在教育过程中急于求成，反而有害，教学过程必须遵循客观规律，循序渐进。《吕氏春秋》中的教育文本等也常以故事说理的方式表达教育经验和教育理解。

正如叙事研究是一种“故事研究”。古典教育叙事话语的特质在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”，即形成以“教育情境”为话语构成基本要素，以情境说理为特征的叙事范型。通过“情境”所创生的现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育理论和信念呈现出教育日常生活的光辉和魅力。

正是在上述意义上，在中国传统文化“文以载道，志于成人”语境下，中国古典教育话语具有特定文化背景所形成的话语范式。中国古典教育思想不仅存在于理论话语范型的教育文本之中，而且还有“情境说理”的叙事话语范型，呈现出了中国古典教育研究的叙事特色。

05

当今中国教育话语重构的四大反思

反思之一：文化失语之病

话语的故乡在中国文化和孕育她的中国田野，只有扎根中国大地，才可能有真正的“中国句式”。国际教育者需要中国文化认知重建。从教育话语出发理解，文化失语在于对传统文化认识不足，在于对中国古典教育文化的漠视和对西方教育的盲目。

教育文化传统的缺失必然带来强势话语下的弱势心理，必定造成对现代西方话语的迷拜，带来教育研究中的偏执与误读，不可避免地成为西方话语的注脚，从而造成文化失语，并最终失去平视对话的可能，造成教育话语范式的东方式微。

反思之二：话语重构之源

对话需要拿出自己的东西，首先是理解自己的传统，同时理解西方的文化。中国教育话语的传统在哪里？当我们今天直面中国教育研究的文化失语，以国际视野和本土行动引领我们的教育研究与实践时，也必然包含着对中国传统与现代教育的文化诉求。

而《论语》《劝学》《师说》《伤仲永》《为学》《病梅馆记》，这些中国传统文化的经典教育叙事以及隐喻的话语张力，是否会成为我们发现、反思和重构教育信念与东方智慧的源头活水？

在国际视野与教育前瞻实践盛行的今天，我们对教育话语的历史追问与文化探源，或许更能从正本清源的意义叩启中国教育话语学理建构的门径。

反思之三：水土相宜之实

由于叙事研究关注个体经历背后蕴藏的“特殊主义”经验，不仅同注重个体关怀的当代文化自恰，也同中国文化的叙事传统形成一种文化契合。

在全球教育的融通语境下，讲述教育故事或以教学反思为特点的教育叙事成为今天教育创变行动的有效而且普遍的话语方式。这是否印证了中国古典教育话语传统的叙事文化传承的影响呢? 　

反思之四：教育话语范式的独特贡献

叙事不只是历史再现的一种可能话语形式，它还必然包含意识形态。叙事不只传达意义，也创造意义。教育话语的现实关怀，需要民族自信，需要文化关怀，需要中国特色。

对话语的价值判断，何以必须打上“国际造”，由国外学者倡导始能产生影响，而后方可接受，否则就不敢自信：这是科学体系吗？国际教育实践的民族文化与民族自信缺失的事实，使我们忽视了中国古典教育话语对于世界教育话语范式的贡献，并使其历史性地处于遮蔽状态。最终在与西方对话的传统文化缺位中，站在巨人的肩膀上，而成为巨人身影下的侏儒。

结语

再一次强调，我们话语的故乡在中国文化和孕育她的中国田野，只有扎根中国大地，才可能有真正的“中国句式”。中国版的国际学校或者国际版的中国学校，也才能培养能够勇敢而自信地走向世界的有着坚实中国文化根基和广阔国际视野的优秀学子。

中国国际教育也必然需要扎根中国、融通中外、立足时代、面向未来，形成具有中国特色的教育认知思维体系、行动体系、话语体系。

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